postheadericon اثربخشی بازی‌های گروهی بر خلاقیت کودکان

فریبا فروزانفر. مسوول مرکز شماره ۱ کانون پرورش فکری کرج

fariba499foroozanfar@yahoo.com

 

چکیده

پرورش خلاقیت از دیرباز مورد توجه روان‌شناسان و محققان تعلیم و تربیت بوده است. هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی بازی‌های گروهی بر رشد همزمان ترکیب سیالی، انعطاف‌پذیری، ابتکار، بسط با جزئیات دختران پایه چهارم ابتدایی شهرستان کرج بود. در این پژوهش۴۰ دانش‌آموز دختر پایه چهارم از دو مدرسه بطور تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند، و پیش‌آزمون خلاقیت تورنس فرم الف اجرا شد. سپس ۲۰ نفر به عنوان گروه آزمایش و ۲۰ نفر به عنوان گروه کنترل تقسیم شدند. پس از اجرای بازی‌های گروهی با گروه آزمایش در پایان ۲۰ جلسه، هر دو گروه کنترل و آزمایش با آزمون خلاقیت تورنس فرم الف پس‌آزمون گرفته شد. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها نسبت به نوع متغیرهای تحقیق از روش‌های آمار توصیفی و برای آزمون فرضیه‌های تحقیق از آزمون پارامتریک آزمون t برای دو گروه مستقل استفاده شد. نتایج نشان دادند که دانش‌آموزان عضو پایه چهارم که در زنگ ورزش باز‌ی‌های گروهی انجام داده‌اند نسبت به گروه کنترل از خلاقیت بیشتری برخوردارند. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت بازی‌های گروهی بر افزایش خلاقیت و مؤلفه‌های آن (سیالی، انعطاف‌پذیری و بسط) مؤثر است ولی در مؤلفه ابتکار تأثیر، معنادار نبوده است.

 

کلیدواژه‌ها: خلاقیت، سیالی، ابتکار، انعطاف‌پذیری، بسط، بازی‌های گروهی

 

Abstract

Development of creativity  was assessed  by psychologists   & education  researchers   since old time. The goal of present  research is to find the effect of group games on The The simultaneous  growth Fluid compositions , initiation extention with details of girls students of 4th elementary level ain karaj. In this research 40 students at 4th level from two schools was choosen  randomly  & Torens  creativity  pretest (A form) performed . then 20 students  set  as experimental  group  & 20 students  set  as control group. When groups  game with experimental  group was dont’s both of two groups pretested  with Torens  creativity test. We  used  descriptive  statistic for analyzing  research variables datas  & to hypothesis  testing; we used  parametric  test( for two independent  groups).ReSults showed hose students tha did group games at exercise  time, had move creativity than control group.thus we deduce that  games are effective on the creativity & it’s subsequences ( fluency, flexibility & extention) but  it’s not effective on the initiation  component .

 

Key words: creativity, Fluency, flexibility, Originality, Eleboration, group  games.

 

 

 

 

 

 

مقدمه

امروزه صاحبنظران خلاقیـت [۲]را دانشی بنیادی برای هر گونه تغییر و نوآوری می‌دانند. به تعبیر ریهامر[۳](۱۹۹۹) خلق ایده‌های نو و تولیدات ابتکاری از ویژگی‌های شناختی انسان‌ها است. رابرت گانیه[۴] (۱۹۹۰) خلاقیت را نوعی حل مسأله می‌داند. اساس خلاقیت، بازده‌های فکری تازه، اصیل و مستقل است. واقعیت این است که تاکنون، روان‌شناسان و محققان، برداشت‌های متفاوتی از این واژه داشته و تعاریف متنوعی از آن ارائه کرده‌اند. وجود چنین اختلاف نظری، ناشی از ماهیت پیچیده آن است.گیلفورد معتقد است که خلاقیت را باید نوعی تفکر به شمار آورد، زیرا ایده خلاق خود نوعی فکر و تصور است و آن را مجموعه‌ای از توانایی‌ها و خصیصه‌ها می‌داند که موجب تفکر خلاق می‌شود. فلدمن[۵] (۱۹۹۰) می‌گوید خلاقیت نوعی تازه از تفکر است که فارغ از قالب روش از پیش‌ تعیین شده و بنابراین حالتی واگرا دارد. با وجود این، تعریف خلاقیت فراتر از این می‌باشد. بسیاری از مربیان تعلیم و تربیت خود به خود از طیف گسترده کاربردهای مفید الگوهائی که تفکر واگرا[۶] و خلاقیت را ایجاد کنند آگاهی ندارند. همانطوریکه گوردون[۷] عقیده دارد خلاقیت را می‌توان با یک سری تمرین‌های گروهی افزایش داد. نوآوری معمولاً با ترس و نگرانی دنبال می‌شود. پاپالیا[۸] خلاقیت را در دیدن چیزها با یک نظر نو و غیرمعمولی و دیدن مشکلاتی می‌داند که هیچ کس دیگر وجود آنها را تشخیص نمی‌دهد و سپس ارائه رهیافت‌های جدید، غیرمعمولی و اثربخش را ذکر می‌کند (حسینی، ۱۳۸۷).

موریس دبس[۹] معتقد است خلاقیت فرآیندی فکری است که مربوط به تفکر واگراست که تحلیل را به کار میبرد و نوآوری را در سطوح مختلف افزایش میدهد. ارلیچ[۱۰] میگوید: خلاقیت عبارت است از تجدید سازمان تجاربی که منحصر به فرد بوده و متفاوت از دانستههای قبلی است. اندرسن[۱۱] خلاقیت را عمیقتر کردن، دوباره نگاه کردن  و خط زدن اشتباهات معنی می‌کند و مکنیون[۱۲] معتقد است خلاقیت متضمن پاسخ یا مفهومی نو است، باید مشکل‌گشا باشد و مبتکرانه صورت گیرد. به عقیده تایلور[۱۳]، خلاقیت شکل دادن به تجربهها در سازمانبندیهای تازه است (رضوی، ۱۳۹۲). آمابلی[۱۴] خلاقیت را فرآیندی می‌داند که بر مبنای استفاده از استعدادها، آموزش مهارت‌ها و روش تفکر و کار استوار است. خلاقیت انگیزه‌ای است که می‌بایست از درون کودک ایجاد گردد و از درون او به آن جهت داده شود و تنها جزء تشکیل دهنده خلاقیت همانا انگیزه می باشد (آمابلی، ۱۳۷۵).

            امروزه اندیشمندان بزرگی چون الوین تافلر از نتیجه محرومیت اجتماعی خلاقیت که میتواند ناشی از ناکارآمدی نهاد آموزش و پرورش باشد یاد کرده و تصریح میکند این وظیفه مهم وخطیر نهاد آمـــوزش وپــــــرورش است که بتواند تعادلی مـطلوب بین ثبات و تغییرات مطلوب در جامعه ایجاد نماید و گرنه دچار “شوک آینده[۱۵] “خواهیم شد (تافلر، ۱۳۷۳). بنابراین اتخاذ سیاست‌ها وتنظیم برنامه‌های آموزشی مبتنی بر رشد خلاقیت فکری و عملی یادگیرندگان باید از اهم الویت‌های نظام آموزشی کشورهای مذکور مثل کشور ما باشد. برخی کودکان به خاطر راهنمائی و تشویق والدین و معلم‌هایشان، قدرت خلاقه خود را بسط وتکامل می‌بخشند و برخی دیگر در حالی که همان قدرت خلاقه را دارند از این تکامل محروم می‌مانند (رمضانی، ۱۳۸۸). با فرض اینکه کودکان ذاتاً خلاق به دنیا میآیند و شرط ظهور استعدادهای خلاقانه نیز وجود شرایط مناسب محیطی در خانه، مدرسه و… است. کودکان تخیلات، ایده‌ها و افکار خود را با به‌کار گرفتن روش‌های گوناگون و خاص خود تعیین میکنند. کتاب، بازی‌ها، اسباب‌بازی‌ها، تجارب غنی محیطی و بسته‌های آموزشی و … ابزارهای مورد نیاز، برای ظهور خلاقیت کودکان است (برونو[۱۶]،۱۳۷۰). تحقیقات اخیر تورنس (۱۹۷۳) و پارنز[۱۷] و دیگران (۱۹۶۳) نشان داده است که خلاقیت در تمام فعالیت‌های فردی و گروهی مشاهده شده و با شدت و ضعف بالقوه قابل پرورش، در همه انسان­ها وجود دارد (همتی، ۱۳۸۷). تورنس و تورنس )۱۹۹۴) اشاره می‌کنند که طی ۱۵ سال تجربه مطالعاتی و آموزش تفکرات خلاق، شواهدی را یافته‌اند که نشان می‌دهند خلاقیت را می‌توان آموزش داد. براین اساس است که طی سال‌های اخیر پژوهش و ساخت آزمون‌های خلاقیت رونق پیدا کرده است (دائمی و مقیمی، ۱۳۸۳). همچنین هارتلی[۱۸] (۱۹۸۸)طی تحقیقی در مورد “ارتباط رشد خلاقیت کودکان با نحوه آموزش” دریافت که در صورت وجود فضای آزاد آموزشی و پذیرش فرض وجود پاسخ‌های متفاوت به جای پاسخ واحد، خلاقیت و خودگردانی دانش‌آموزان افزایش پیدا می‌کند. تجاربی که در سال‌های اولیه در اختیار کودکان خود قرار می‌دهیم در رشد آتی آنان تأثیرات بسیارحیاتی دارد. هرقدر این تجارب غنی‌تر باشند کودکان فرصت‌های بیشتری برای رشد و آمادگی برای درک آن چیزهایی پیدا می‌کنند که در زمان حال و آینـده به آن نیاز دارند (دافی[۱۹]،  ۱۹۹۸). بنابراین نوآوری و خلاقیت در مورد جوامع، سازمان‌ها و افراد نقش حیاتی داشته و برنامه‌ریزی برای پرورش آن از مهم‌ترین مسائل در قلمرو روان‌شناسی آموزشگاهی و روش‌های تربیت خانوادگی است. بدیهی است بیش از هر چیز بسترهای محیطی مهم هستند و بروز خلاقیت همانا درخانه و مدرسه نهفته است (یارمحمدزاده، ۱۳۸۵).

طرفداران فروبل[۲۰] بازی را به‌ مثابه ساده‌ترین راه بیان نیـــروی سازنده کودک در نظر می‌گیرند. لیبرمن[۲۱] نیز در این رابطه به بررسی حالات رفتاری کودکان پرداخت و در بررسی خود، میان حالات بازی‌ها و پراکندگی فکر یا قدرت ابتکارشان رابطه مستقیمی پیدا کرد. در نظریه فروبل بازی‌های تخیلی و بازی‌هایی که باعث شکوفایی نیروی فکری و ذهنی کودکان می‌شوند و معمولاً برای ساختن اشیا و لوازم به کار گرفته می‌شوند اهمیت ویژه‌ای دارد. لیبرمن نیز از تحقیقات خود نتیجه گرفت که با فراهم آوردن فرصت‌های توأم با بازی می‌توان قدرت خلاقیت کودک را رشد داد. زیگموند فروید[۲۲] معتقد است تفکر خلاق شکل عالی تخیلات آزاد و بازی‌های دوران کودکی است. بنابراین به زعم وی سرچشمه خلاقیت را باید در تجربیات دوره کودکی جستجو نمود (مهجور،۱۳۸۶). به جرأت می‌توان گفت که اکثر قابلیت‌ها و استعدادهای فرد در دوران کوتاه و پر جنب و جوش کودکی شکوفا شده و رشد می‌یابند. آن چه مهم و قطعی است که اساس یادگیری، پرورش فکر، رشد حافظه، دقت و هوش، پرورش خلاقیت و همچنین رشد مهارت‌ها و سرعت عمل، عمدتاً در دوران کودکی پایه‌ریزی شده و شکل می‌گیرد. در این دوران نظم و ترتیب شکل عملی پیدا کرده و نیز تصور و تخیل رشد می‌یابد و فعالیت فکری کودک با تصور همراه می‌شود. پرورش نیروی تخیل کودک نیز امری است که در جریان بازی به خوبی صورت می‌پذیرد. کودکان برای گسترش بازی از نیروی تخیل خود کمک می‌گیرند و این خود سبب رشد و توسعه تخیل نیز می‌شود. بسیاری از بازی‌های “خودانگیخته” زاییده تخیل کودکان است و نیز آنان برای محتوا دادن و بیان آمال و ایده‌آل‌های خویش در بازی‌های “تقلیدی و نمایشی” از این نیرو بهره می‌گیرند (برادران، ۱۳۸۸). نقش بازی در پرورش فکر کودکان بسیار حائز اهمیت است. تنوع حاکم بر انواع بازی‌های کودکان، موضوعات مختلف و نقش‌های گوناگون، سبب می‌شود تا دامنه تفکر آنان توسعه یافته و افق فکری گسترده‌ای پیدا کنند. بازی در ظهور خلاقیت، نقش فعالی دارد و موجب حرکت و به کارگیری ذهن کودک در کسب تجربه و حل مسائل می شود. برانگیختن ذوق و علاقه کودک به وسیله بازی باعث ایجاد تفکر همگرا در ذهن کودک می گردد. در خلال بازی، کودک بیشتر از حواس خود استفاده می کند و این عمل سبب تقویت حواس او می گردد. در خلال بازی های گروهی، کودکان انعطاف‌پذیری، نوبت گرفتن و اجتماعی شدن را آغاز می کنند و رضایت خود را تا گرفتن نتیجه به تاخیر می اندازند و استقامت و انتظار کشیدن را در خود تقویت می کنند.روسو” معتقد است: “به جای پند و اندرز و همچنین منع کردن و بازداشتن، بهتر است زمینه­ای برای حرکت، فعالیت، بازی و ورزش پدید آوریم. اگر بخواهیم بازیها تاثیر به سزایی در روند خلاقیت داشته باشند، باید مسیر بازی را تعیین نماییم تا کودکان، خود هدف‌ها را پی گیری نمایند و از این طریق است که تفکر خلاق، در کل زندگی کودک مشاهده می شود (غنی، ۱۳۷۵). بوندرانکو (۱۳۷۷) معتقد است خصوصیات بازی بستگی به کاربرد آن و شرایط مخاطب خود دارد. به عبارت دیگر این خصیصه‌ها در مراحل مختلف سنی و با توجه به ویژگی‌های مربوط به رشد کودک و نوجوان متغیر است. بازی در هر سن و هر شرایطی که به اجرا درآید دارای ویژگی‌هایی است که تفاوت آن را با دیگر فعالیت‌ها مشخص می‌کند. به طور کلی خصیصه‌های بازی را می‌توان به این شرح بیان نمود: داشتن تحرک و پویایی، لذت‌بخش بودن، هدفدار بودن و نتیجه داشتن، فردی یا گروهی بودن، زمان و مکان بازی، متناسب با رشد کودک، محتوای بازی است (فروزانفر، ۱۳۹۳). در بازی‌های جمعی این ضرورت به وجود می‌آید که هدف بازی به روشنی معلوم باشد و نقش‌ها نیز با هم هماهنگ باشند. پیدایش بازی‌های طولانی گویای مرحله تازه و عالی‌تر رشد خلاقیت کودکان در بازی است. ضمناً کودکانی که چند بار در یک نقش باقی می‌مانند، عمیق‌تر به هدف چهره‌ای که ارائه می‌کنند، پی می‌برند. رشد اندیشه خلاق در کودکان آنجا قابل مشاهده است که بازی‌های خود را با خاطره‌ها و تجربه‌های تازه ترکیب می‌کنند (برادران، ۱۳۸۸) .

با وجود استفاده گسترده از بازی و بازی‌درمانی در موردکودکان، این شیوه هنوز جایگاه خود را در ایران به دست نیاورده و کمتر مورد استفاده قرار می‌گیرد، لذا این پژوهش سعی داردکه اثربخشی بازی‌های گروهی ‌را بر خلاقیت دانش‌آموزان دختر پایه چهارم شهرستان کرج مورد بررسی قرار دهد و به فرضیه بازی‌های گروهی بر رشد همزمان ترکیب سیالی[۲۳]، انعطاف‌پذیری[۲۴]، ابتکار[۲۵]، بسط با جزئیات[۲۶] که بر خلاقیت دختران عضو پایه چهارم ابتدایی تأثیر مثبت دارد، پاسخ دهد.

تحقیقی تحت عنوان “مقایسه تاثیر سه روش پرورش خلاقیت در افزایش خلاقیت دانش‌آموزان پایه دوم راهنمایی” در سال ۱۳۸۸ توسط شریفی در شهرکرد انجام شد. یافته‌های پژوهش حاکی از آن است که روش‌های پرورش خلاقیت بر هم برتری ندارد. تحقیق دیگری تحت عنوان ” نقش بازی در پرورش خلاقیت کودکان” در سال ۱۳۸۸ توسط برادران انجام شد و نتایج حاکی است با استفاده از اصول تعلیم و تربیت می‌توان ضمن بازی‌ها و به ویژه بازی‌های ابتکاری، خلاقیت را در کودکان پرورش داد و در آینده انسان‌هایی خلاق در فکر و عمل پرورش داد. تحقیقی تحت عنوان ” بررسی تطبیقی موانع شخصی خلاقیت از دیدگاه دبیران مرد و زن ناحیه ۲ ارومیه ” توسط همتی در سال ۱۳۸۷ صورت گرفته و این نتیجه حاصل شده که بین نگرش دبیران زن و مرد، اعتماد به نفس، خطر‌پذیری، تجزیه و تحلیل نظام‌یافته  و موفقیت کاری تفاوت معنی‌داری وجود دارد. همچنین در تحقیقی تحت عنوان “بررسی تاثیر اجرای برنامه های درسی با بهره گیری از قصه گویی و نمایش خلاق بر خلاقیت دانش‌آموزان پایه چهارم شهر تهران” در سال ۱۳۸۷ توسط ذکریایی صورت گرفته، به این نتیجه رسیده است که یافته‌های این پژوهش در مجموع اعتبار و اعتمادپذیری فعالیت‌های هنری را در سه مولفه‌ خلاقیت یعنی سیالی، ابتکار، انعطاف‌پذیری مورد تایید قرار داد.  تحقیقی تحت عنوان “روند تحولی خلاقیت در کودکان” در سال ۱۳۸۶ توسط امیری در اصفهان صورت گرفته به این نتیجه رسیده است که روند تحولی خلاقیت در کودکان دختر و پسر تفاوت معناداری ندارد. تحقیقی تحت عنوان ” بررسی رابطه خلاقیت معلم با خلاقیت دانش‌آموزان پایه چهارم و پنجم در منطقه ۱۱ تهران ” در سال ۱۳۸۱ توسط سعیدی صورت گرفته و به این نتیجه رسیده است که دانش‌آموزان دارای معلمان خلاق ، دارای میانگین نمرات بالاتری در آزمون‌های سنجش خلاقیت نسبت به دانش‌آموزان دارای معلمان غیر خلاق بوده‌اند، لکن تفاوت‌هائی در اجزاء تشکیل‌دهنده خلاقیت (بسط، انعطاف، سیالی و ابتکار) در بین دانش‌آموزان کلاس چهارم و پنجم  مشاهده شد که احتمالاً ناشی تفاوت در آموزش و تأکید بیش از حد معلمان به حفظ عین مطالب در کلاس پنجم که امتحانات نهایی داشته و طرح سوالات در دست خود معلمان نیست بوده است . در کلاس چهارم امکان آزادی عمل معلمان و فرصت بروز خلاقیت دانش‌آموزان بیشتر است. گرالوسکی[۲۷] (۲۰۱۲ نقل از رضوی، ۱۳۹۲) طی تحقیقی با عنوان “خلاقیت و نمرات مدرسه” که در کشور لهستان انجام شده دریافت که توانایی‌های خلاق دانش‌آموزان با معدل آنها ارتباطی ندارد. کامپلیس[۲۸] (۲۰۱۰ نقل از امیری، ۱۳۹۰) طی تحقیقی در مورد ” نقش معلمان ابتدایی بر پرورش تفکر خلاق دانش‌آموزان” دریافت که معلمان نقش کلیدی مثبت یا منفی در پرورش تفکر خلاق دانش‌آموزان دارند. گیپسون[۲۹] (۲۰۰۸ نقل از رضوی، ۱۳۹۲) روش پرورش خلاقیت مثل روش بارش فکری را برای افزایش خلاقیت کودکان کم سن مؤثر دانسته است. کرافت[۳۰] (۲۰۰۶ نقل از امیری، ۱۳۹۰) در پژوهش خود تأثیر نمایش خلاق را بر خلاقیت بخصوص در مؤلفه‌های سیالی و ابتکار و پیشرفت تحصیلی تأیید کرد. چانک (۲۰۰۰) طی تحقیقی در مورد ” ارتباط  محیط با بروز خلاقیت کودکان “دریافت که وجود محرک‌های غنی محیطی، عضویت در گروه‌های کوچک و برنامه‌های آموزشی انعطاف‌پذیر به رشد خلاقیت کودکان کمک می‌نماید. مک کینون (۱۹۹۱ نقل از رمضانی، ۱۳۸۸) طی یک مطالعه تحقیقی در مورد “بررسی تأثیر عقاید و فشار دیگران بر خلاقیت فرد” به این نتیجه رسید که افراد خلاق خودانگیخته بوده و اصولاً تحت تأثیر دیگران نیستند در عین حال آنان از نظر اجتماعی مسئولیت‌پذیر بوده و همنوائی  با دیگران دارند.

هارتلی (۱۹۸۸)طی تحقیقی در مورد “ارتباط رشد خلاقیت کودکان با نحوه آموزش” دریافت که درصورت وجود فضای آزاد آموزشی و پذیرش فرض وجود پاسخ‌های متفاوت به جای پاسخ واحد، خلاقیت و خودگردانی دانش‌آموزان افزایش پیدا می‌کند.

 

روش

در این پژوهش که از روش نیمه تجربی از نوع پیش آزمون پس آزمون و پیگیری با دو گروه آزمایش و کنترل استفاده شده است و تأثیر متغیر مستقل (بازی‌های گروهی) بر متغیر وابسته (خلاقیت) مورد بررسی قرار گرفته است وبه دنبال مشخص کردن و توصیف رابطه بین بازی‌های گروهی و خلاقیت در کودکان هستیم . در انتخاب جامعه آماری از کلیه دانش آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی شهرستان کرج که طبق آمار رسمی اداره کل آموزش و پرورش در سال تحصیلی ۱۳۹۳- ۱۳۹۲حدود ۱۳۴۰۷ نفر می‌باشند، انتخاب شده است. روش نمونه‌گیری پژوهش حاضر از نوع تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای می باشد. و نمونه مورد نظر در پژوهش از نوع در دسترس، به طور تصادفی یک ناحیه و از بین مدارس این ناحیه، دو مدرسه، به عنوان گروه آزمایش و گروه کنترل انتخاب گردید. سپس از یک کلاس پایه چهارم ابتدایی از دو کلاس مدرسه هداوند ، ۲۰ نفر گروه آزمایش و از بین دو کلاس پایه چهارم ابتدایی مدرسه بعثت یک کلاس ۲۰ نفر گروه کنترل می‌باشد. انتخاب دو گروه آزمایش و کنترل از دو مدرسه مجزا به این دلیل انجام گرفت که بتوان تأثیر متغیر مستقل را بر گروه گواه کنترل نمود. در این پژوهش گروه آزمایش بازی‌های گروهی را در بیست جلسه ۴۵ دقیقه ای زنگ ورزش انجام دادند. بازی های انتخابی که جزو  بازی‌های قابل اجرا در مراکز  کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان توسط مربیان فرهنگی، هنری و ادبی از سراسر ایران جمع‌آوری و توسط کارشناسان ارزیابی شده است شامل بازی معارفه – شماره بگم، شماره بگم بازی با کلمات – حکم حاکم – به تو می گم، به او بگو – ببین و بگو شیشه گردون – پرتاب سی دی گوش کن، بخند، گریه کن – هر کسی کار خودش – با نقطه، بی نقطه در حالت … –  اگر گفتی؟ – بازی با کلمه تماشا و دقت داستان حیوانات لال بازی – جمله سازی- بازی هپ بازی با حروف است.

 

ابزار ارزشیابی

 برای سنجش خلاقیت کلی و چهار عنصر سیالی، انعطاف‌پذیری، ابتکار و بسط از آزمون زمینه‌یابی مداد کاغذی چند جوابی سنجش خلاقیت[۳۱]تورنس که توسط عابدی در سال ۱۳۶۳ استاندارد و معرفی گردیده، استفاده شده است (دائمی، ۱۳۸۳). همبستگی بین دو خرده آزمون ابتکار (۴۹۷/۰=r) و بین دو خرده آزمون سیالی (۴۶۸/۰=r) بوده است. بر اساس تحقیقات کفایت اعتبار کل آزمون ۲۷/۰ ، مقیاس سیالی ۰۹/۰ ، مقیاس انعطاف‌پذیری ۱۳/۰ ، مقیاس ابتکار ۰۱۵/۰  و مقیاس بسط ۲۴/۰  گزارش گردیده که ضرایب بدست آمده در سطح ۵/۰ معنی‌دار هستند (محمودی، ۱۳۸۰) .کتابچه راهنمای آزمون خلاقیت دکتر عابدی ضریب پایائی کل آزمون را بین۸۰ تا ۹۰% ذکر کرده است. ضـریب پایائی بخش سیالی۸۵/۰ ، بخش ابتکار۸۲/۰ ، بخش انعطاف پذیری۸۵/۰، در بخش بسط ۸۰/۰ بوده است (عابدی، ۱۳۷۲). این آزمون  از ۶۰ ماده  و هر ماده از سه گزینه تشکیل شده است: نمره صفر برای فقدان خلاقیت، ۱ برای خلاقیت متوسط و ۲ برای خلاقیت زیاد منظور می‌شود.حداقل نمرات صفر و حداکثر نمره فرد در کل آزمون ۱۲۰ خواهد بود (بخشی ، ۱۳۸۵).

 

یافته ها

برای تجزیه وتحلیل داده‌ها از دو بخش توصیفی و استنباطی استفاده شد.

جدول۱٫ آزمون کلموگروف اسمیرنف بر ای بررسی نرمالیتی متغیرهای پژوهش در دو گروه

متغیر

گروه کنترل

گروه آزمایش

کلمو گروف اسمیرنف

سطح معناداری

کلمو گروف اسمیرنف

سطح معناداری

سیالی

۹۵/۰

۳۳/۰

۶۵/۰

۷۹/۰

بسط با جزئیات

۸۶/۰

۴۵/۰

۵۳/۰

۹۴/۰

ابتکار

۶۶/۰

۷۸/۰

۶۶/۰

۷۷/۰

انعطاف پذیری

۷۹/۰

۵۶/۰

۶۱/۰

۸۴/۰

خلاقیت

۸۷/۰

۴۳/۰

۶۸/۰

۷۵/۰

   چنانچه یافته‌های جدول ۱ نشان داد که خلاقیت و مولفه‌های آن (سیالی، انعطاف‌پذیری، ابتکار، بسط با جزئیات) در دانش‌آموزان دو گروه به صورت نرمال توزیع شده‌ا‌ند. ۰۵/۰< p( سطح معناداری متغیرهای فوق بیشتر از ۰۵/۰ بود). بنابراین برای توصیف متغیرهای فوق از میانگین و انحراف استاندارد و برای پاسخ به فرضیه‌های پژوهش از آزمون‌های پارامتریک استفاده می‌شود.    

جدول ۲٫ آماره‌های توصیفی نمرات خلاقیت و مولفه‌های آن به تفکیک گروه در پیش آزمون(۴۰=n)

متغیر

گروه آزمایش

گروه کنترل

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

سیالی

۸۹/۰

۲۶/۰

۱۶/۱

۳۸/۰

بسط با جزئیات

۸۹/۰

۴۳/۰

۲۸/۱

۳۱/۰

ابتکار

۷۵/۰

۳۹/۰

۰۹/۱

۴۳/۰

انعطاف پذیری

۳۲/۱

۴۰/۰

۲۱/۱

۵۰/۰

خلاقیت

۱/۱

۲۷/۰

۲۶/۱

۳۴/۰

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار ۱ : میانگین خلاقیت و مولفه‌های آن در دو گروه

چنانچه یافته‌های جدول۲ و نمودار۱  نشان می‌دهدکه میانگین خلاقیت و مولفه‌های آن در دانش‌آموزان گروه کنترل از ۰۹/۱ برای ابتکار الی‌ ۲۸/۱ برای بسط با جزئیات بود. میانگین خلاقیت و مولفه‌های آن در دانش‌آموزان گروه آزمایش از ۷۵/۰برای ابتکار الی۳۲/۱ برای انعطاف‌پذیری  بود.   

جدول ۳٫ آماره های توصیفی نمرات خلاقیت ومولفه های آن به تفکیک گروه پس آزمون(۴۰=n)

متغیر

گروه آزمایش

گروه کنترل

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

سیالی

۶۰/۱

۲۰/۰

۴۴/۱

۲۹/۰

بسط با جزئیات

۶۹/۱

۱۸/۰

۳۵/۱

۳۸/۰

ابتکار

۴۸/۱

۲۸/۰

۲۵/۱

۳۷/۰

انعطاف پذیری

۶۰/۱

۲۹/۰

۲۵/۱

۳۷/۰

خلاقیت

۴۶/۱

۳۱/۰

۳۶/۱

۲۷/۰

 

                 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار ۲ : میانگین خلاقیت و مولفه‌های آن در دو گروه پس آزمون

چنانچه یافته‌های جدول۳ و نمودار ۲نشان می‌دهد که میانگین خلاقیت و مولفه‌های آن در دانش‌آموزان گروه  آزمایش از  ۴۶/۱ برای خلاقیت الی ۶۹/۱ برای بسط با جزئیات بود. ۲- میانگین خلاقیت و مولفه‌های آن در دانش‌آموزان گروه کنترل از ۲۵/ ۱برای انعطاف‌پذیری  و ابتکار الی۴۴/۱ برای سیالی  بود.

فرضیه پژوهش مبنی بر  بازی‌های گروهی بر رشد خلاقیت دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی تأثیر مثبت دارد، تأیید شد.

جدول ۴٫ نتایج آزمون‏های اثرهای بین آزمودنی‏ها

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

P

پیش آزمون

۳۴۲/۰

۱

۳۴۲/۰

۳/۸۵

۴۳/۰

گروه ها

۴۳۴/۰

۱

۳۱۴/۰

۴/۸۸

۱۰/۰

خطا

۳۰۰/۳

۳۷

۰۸۹/۰

 

 

داده‌های آماری بیانگر آن است که تفاوت میانگین نمرات گروه آزمایش (بازی‌های گروهی) و گروه گواه بطورکلی بر افزایش خلاقیت دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی مؤثر است (۰۱/۰p<) و نتیجه می گیریم این روش مؤثر بوده است. نتایج حاصل از آزمون این فرضیه با یافته‌های پژوهشی محققانی همچون ذکریایی (۱۳۸۷)، البرزی (۱۳۸۵)، شعبانی (۱۳۷۹)، عامری (۱۳۸۰)، حسینی (۱۳۸۶)، غفاری (۱۳۶۴)، تنگستانی (۱۳۹۲)، گیپسون (۲۰۰۸) هماهنگ است. از آنجا که هدف اصلی روش‌های مختلف پرورش خلاقیت، افزایش و گسترش ابعاد مختلف خلاقیت می‌باشد در تحقیقات بررسی شده همانند پژوهش حاضر سعی شده با انجام فعالیت‌هایی نظیر قصه‌گویی، نمایش خلاق، آموزش‌های ویژه، بازی‌های آزاد، نقاشی خلاق، بازی‌های پرورشی، کاردستی و مطالعه ویژگی‌های خلاقیت نظیر سیالی، انعطاف‌پذیری، اصالت یا ابتکار و بسط را درگیر کرده و شرایط گسترش خلاقیت فراهم می‌شود.

فرضیه دیگر پژوهش مبنی بر بازی‌های گروهی بر انعطاف‌پذیری دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی تأثیر  مثبت دارد، تأیید شد.

 

 

 

جدول ۵٫ نتایج آزمون‏های اثرهای بین آزمودنی‏ها

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

P

پیش آزمون

۴۰۴/۰

۱

۴۰۴/۰

۳/۶۷۱

۴۷/۰

گروه ها

۱۵۹/۱

۱

۱۵۹/۱

۵۷۴/۱۰

۲۰۰/۰

خطا

۰۵۴/۴

۳۷

۱۱۰/۰

 

 

همان طور که در جدول۵ ملاحظه می‏شود، داده‌های آماری بیانگر آن است که تفاوت میانگین نمرات گروه آزمایش (بازی‌های گروهی) و گروه گواه بطورکلی بر افزایش انعطاف‌پذیری تفکر بر افزایش خلاقیت دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی مؤثر است (۰۱/۰p<) و نتیجه می‌گیریم این روش مؤثر بوده است. نتایج حاصل از آزمون این فرضیه با یافته‌های پژوهشی محققانی همچون ذکریایی (۱۳۸۷)، کرافت (۲۰۰۶)، گیبسون (۲۰۰۸)، هارتلی (۱۹۸۸)، هماهنگ است. بنا بر یافته‌های پژوهش‌های انجام شده و پژوهش حاضر می‌توان گفت که فعالیت‌هایی نظیر نمایش خلاق، بازی خلاق روش بدیعه پردازی، بارش مغزی، قصه‌گویی و نقاشی خلاق باعث ایجاد قدرت ارائه پاسخ‌های متنوع به یک مسئله یا مشکل می‌شود، در نتیجه انجام این روش‌ها برای افزایش انعطاف‌پذیری خلاقیت مؤثر است.

فرضیه دیگر پژوهش مبنی بر بازی‌های گروهی بر ابتکار دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی تأثیر مثبت دارد، تأیید نشد.

جدول ۶ . نتایج آزمون‏های اثرهای بین آزمودنی‏ها

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

p

پیش آزمون

۴۱۵/۰

۱

۴۱۵/۰

۷۲۱/۳

۰۴۸/۰

گروه ها

۴۰۱/۰

۱

۴۰۱/۰

۶۲۶/۳

۰۶۵/۰

خطا

۰۹۱/۴

۳۷

۱۱۱

 

 

همان طور که در جدول بالا ملاحظه می‏شود، احتمال پذیرش فرض صفر برای مقایسه گروهی که بازی گروهی دریافت کردند وگروه کنترل در پس‌آزمون متغیر ابتکار از ۰۵/۰بزرگتر است (۰۵/۰P>، ۶۲۶/۳F=  ). به عبارت دیگر، پس از تعدیل نمره‌های پیش‌آزمون، عامل بین آزمودنی‌های دو گروه اثر معنادار ندارد. داده‌های آماری بیانگر آن است که بین عملکرد اعضای دوگروه در پس‌آزمون متغیر ابتکار تفاوت معنا‏دار وجود ندارد (۰۵/۰<p) و می‏توان نتیجه گرفت که به طور کلی، بازی‌های گروهی بر ابتکار دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی تأثیر ندارد. نتیجه این تحقیق با نتایج پژوهشی غلامی توران‌پشتی (۱۳۹۰) هماهنگ است.شاید یکی از دلایل رد این فرضیه وجود قوانین و مقررات حاکم بر بازیهای گروهی باشد که توسط مربی بر گروه اعمال شده و این مسئله تا حدودی توانایی تولید ایده‌های بدیع و تازه را از افراد گروه سلب  کرده باشد.

فرضیه دیگر پژوهش مبنی بر بازی‌های گروهی بر بسط با جزئیات دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی تأثیر مثبت دارد، تأیید شد.

جدول۷٫ نتایج آزمون t برای مقایسه بسط با جزئیات  در دو گروه

تفاوت میانگین  درگروه آزمایش

تفاوت میانگین  درگروه کنترل

آزمون لوین

معناداری

T

درجه آزادی

معناداری

۸۱/۰

۲۵/۰

۶۰۳/۰

۴۴۲/۰

۳۵۱۴

۳۸

۰۰۱/۰

نتایج آزمون لوین  وآزمون t درجدول ۷ نشان می‌دهدکه واریانس نمره بسط با جزئیات  دانش آموزان با ناتوانی دو گروه تفاوت معنادار ندارد ( ۰۵/۰p> ). داده‌های آماری بیانگر آن است که تفاوت میانگین نمرات گروه آزمایش (بازی‌های گروهی) و گروه گواه معنادار بوده و بطور کلی می‌توان گفت بازی‌های گروهی بر افزایش بسط خلاقیت دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی مؤثر است (۰۱/۰p<)یافته‌های این پژوهش با مبانی نظری در مورد بازی‌های گروهی و یافته‌های پژوهش‌هایی مانند شریفی (۱۳۸۷)، کرافت (۲۰۰۶)، هارتلی (۱۹۸۸)که در این رابطه با اثربخشی آموزش‌های گوناگون بر روی دانش‌آموزان صورت گرفته هماهنگ است. از آنجا که بسط به معنای توجه به جزئیات و ریزه‌کاری‌ها است می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از بازی‌های پرورشی، نمایش خلاق، تدریس با بدیعه‌پردازی، قصه‌گویی، بازی آزاد و نمایش خلاق که در پژوهش‌های نام برده برای افزایش سطح خلاقیت کودکان بکار گرفته شد، باعث می‌شود کودکان یاد بگیرند به همه جزئیات مسائل اطرافشان بیشتر توجه کنند که تأثیر این توانایی کسب شده در نمرات پس‌آزمون گروه آزمایش نشان داده شده است.

فرضیه دیگر پژوهش مبنی بر بازی‌های گروهی بر سیالی دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی تأثیر مثبت دارد، تأیید شد.

جدول ۸٫  نتایج آزمون‏های اثرهای بین آزمودنی‏ها

منابع تغییر

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

p

پیش آزمون

۲۲۸/۰

۱

۲۲۸/۰

۶۲/۳

۰۵۶/۰

گروه ها

۲۸۹/۰

۱

۲۸۹/۰

۵۹۲/۴

۰۳۹/۰

خطا

۳۲۷/۲

۳۷

۰۶۳/۰

 

 

داده‌های آماری جدول ۸ بیانگر آن است که تفاوت میانگین نمرات گروه آزمایش (بازی‌های گروهی)و گروه گواه معنادار بوده و می‌توان گفت بازی‌های گروهی بر افزایش بسط خلاقیت دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی مؤثر است (۰۱/۰p<). یافته‌های این پژوهش با مبانی نظری در مورد بازی‌های گروهی و یافته‌های پژوهش‌هایی مانند ذکریایی و همکاران (۱۳۸۷)، شریفی (۱۳۸۷)، هارتلی (۱۹۸۸)، کرافت (۲۰۰۶) که در این رابطه با اثربخشی آموزش‌های گوناگون بر روی دانش‌آموزان صورت گرفته هماهنگ است. در این پژوهش‌ها و پژوهش حاضر سعی شده با انتخاب روش‌هایی، سرعت عمل و در نتیجه قدرت افزایش تعداد پاسخ‌دهی را در کودکان بالا برده و بدین وسیله موجب افزایش سیالی تفکر و در نتیجه افزایش خلاقیت شود.

فرضیه دیگر پژوهش مبنی بر بازی‌های گروهی بر رشد همزمان ترکیب سیالی، انعطاف‌پذیری، ابتکار، بسط با جزئیات دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی تاثیر مثبت دارد، تأیید شد. به این منظور ابتدا تفاوت پیش و پس‌آزمون ابعاد خلاقیت را در دو گروه حساب کرده، سپس از روش تحلیل واریانس چندمتغیری استفاده شد.

جدول۹٫ نتایج آزمون‌های چند متغیره

آزمون

ارزش

F

درجه آزادی فرضیه

درجه آزادی خطا

سطح معناداری

میزان اثر

پیلایی‌ـ بارتلت

۴۹۳/۰

۵۱۶/۸

۴

۳۵

۰۰۱/۰

۴۹۲/۰

لامبدای ویلکز

۵۰۷/۰

۵۱۶/۸

۴

۳۵

۰۰۱/۰

۴۹۲/۰

هتلینگ

۹۷۳/۰

۵۱۶/۸

۴

۳۵

۰۰۱/۰

۴۹۲/۰

روی

۹۷۳/۰

۵۱۶/۸

۴

۳۵

۰۰۱/۰

۴۹۲/۰

چنانکه در جدول ۹مشاهده می‌شود، آزمون‌های معناداری چند متغیری معنی‌دار است (۰۵/۰, P< 516/8= (4.35)F). پس ترکیب سیالی، انعطاف‌پذیری، ابتکار، بسط با جزئیات در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنادار دارد و می‌توان گفت بازی‌های گروهی بر رشد همزمان ترکیب بسط با جزئیات، انعطاف‌پذیری، سیالی، ابتکار و در نهایت خلاقیت دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی مؤثر است)۰۵/۰P<). یافته‌های این پژوهش با مبانی نظری در مورد بازی‌های گروهی و خلاقیت هماهنگ است ولی در نتایج پژوهش‌های دیگر به این امر پرداخته نشده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نمودار۳ : میانگین خلاقیت و مولفه‌های آن در دو گروه

نتیجه‌گیری

آنچه در این پژوهش مطرح شد بیان مختصری از دانسته‌های موجود در مورد اهمیت بازی به ویژه بازی‌های گروهی در پرورش و شکوفایی خلاقیت و مؤلفه‌های آن درکودکان می‌باشد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بازی‌های گروهی، قوه تخیل کودکان را تحریک کرده، گنجینه لغات آنان را افزایش می‌دهد و استعدادهای پنهان آن‌ها را از قوه به فعل درمی‌آورد. بطورکلی بازی‌های گروهی توانسته بیشترین تأثیر را بر مؤلفه بسط با جزییات خلاقیت آزمودنی‌ها بگذارد و آن‌ها به فراخور توانایی‌های خود ایده‌های گوناگون در حین بازی ارائه دهند. هرچند نمره مؤلفه ابتکار و خلاقیت آزمودنی‌ها، در پایین‌ترین سطح قرار دارد، لیکن نمره کل خلاقیت افزایش چشمگیری داشته است. در جریان این پژوهش مشاهده شد اعتماد به نفس دانش آموزان بیشتر شده، رفتارهای گروهی را آموخته، رقابت سالم در محیطی شاد و پویا را تجربه کرده و با دید بازتری به مسائل نگریسته و برای حل آن‌ها از روش‌های متعدد استفاده کردند. 

 

پیشنهادها و محدودیت‌ها

برای پرورش و بالا بردن خلاقیت دانش‌آموزان پایه ابتدایی، لازم است که اولیای مدارس با مراکز کانون پرورش فکری همراه و همگام شده، در طرح‌هایی مانند مهمانی گل‌ها و طرح کانون و مدرسه شرکت نموده، در این زمینه معلمین در کنار مربیان کانون به اجرای بازی‌های گروهی در ساعات ورزش بپردازند. در پژوهش‌های بعدی از کودکان پسر و گروه‌های سنی دیگر هم استفاده کرده، تا تأثیر جنسیت و سن نیز بر خلاقیت مورد بررسی قرار گیرد. از آن جا که خلاقیت معلمان ابتدایی بر خلاقیت دانش‌آموزان تأثیر مستقیم دارد، لازم است کارگاه‌های آموزش و پرورش خلاقیت برای آنان در نظر گرفته شود.

عدم دسترسی بیشتر به آزمون‌های معتبر خلاقیت،کمبود پژوهش‌های معتبر در زمینه بازی و خلاقیت برای یافتن پیشینه پژوهشی و انتخاب دختران به‌عنوان آزمودنی، از محدودیت‌های اجرایی پژوهش بود.

 

فهرست منابع

آمابلی،ت. ( ۱۳۷۵). شکوفائی خلاقیت کودکان. ترجمه ح. قاسم‌زاده و پ. عظیمی. تهران: نشر دنیای نو.۱۱۱

اسبورن، ا.( ۱۳۸۱). پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت . ترجمه ح. قاسم‌زاده. نشر دنیای نو .

اتکینسون،ر. و همکاران (۱۳۸۱). زمینه روان‌شناسی هیلگارد. ترجمه ر. براهنی و همکاران. تهران: رشد.

استرایکر، س. وارنر، س. (۱۳۸۵). کلیدهای پرورش خلاقیت هنری در کودکان و نوجوانان. ترجمه الف. قیطاسی. تهران: نشر صابرین.

البرزی، م. (۱۳۹۰). تأثیر انگیزش بیرونی بر خلاقیت کودکان، فصل‌نامه تازه‌های شناختی، دوره۱۳، ۵۰، ۶۶-۵۷٫

البرزی، م. (۱۳۹۰). نقش باورهای فرزندپروری و نگرش مادران به تفکر خلاق بر خلاقیت کودکان، فصل‌نامه مطالعات زنان، سال نهم، ۲،    ۲۸-۲۰٫

امیری، ش. و اسعدی، س. (۱۳۸۶). روند تحولی خلاقیت در کودکان، فصلنامه تازه‌های علوم شناختی، سال نهم،۴، ۳۲-۲۶٫

براهنی، م. (۱۳۶۶). آفرینندگی، نشریه دانشکده علوم تربیتی،۱، ۱۹-۱۱

بوزان، ت. (۱۳۸۵).  راه نبوغ. ترجمه م. قراچه‌داغی. تهران: نشرپیکان.

برونو، ف. (۱۳۷۰). فرهنگ توصیفی روان‌شناسی، ترجمه م. یاسائی و ف. طاهری. تهران: انتشارات طرح نو .

پارک، ب. (۱۳۹۰). شناسایی و پرورش استعدادهای درخشان. ترجمه ا. کرمی و ف.سهرابی. تهران: نشر روان‌سنجی.

پورظهیر، ع. (۱۳۸۴). مبانی و اصول آموزش و پرورش. تهران: انتشارات آگاه.

پیرخائفی،ع. (۱۳۸۴). خلاقیت، مبانی و روش‌های پرورش. تهران: انتشارات هزاره ققنوس.

تافلر، ال. (۱۳۷۳). شوک آینده. ترجمه ح. کامرانی. تهران: چاپ گلشن.

تنگستانی،آ. (۱۳۹۱). بررسی تاًثیر مطالعه بر پرورش خلاقیت کودکان و نوجوانان مرکز فرهنگی و هنری بندرریگ استان بوشهر . طرح پژوهشی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.

تورنس، ای. (۱۳۷۲). استعدادها و مهارت‌های خلاقیت . ترجمه ح. قاسم‌زاده. تهران: نشر دنیای نو.

جویس، ب.، ویل، م. و کالهون، ا. (۱۳۸۴). الگوهای تدریس ۲۰۰۴٫ ترجمه م. بهرنگی. تهران: انتشارات کمال تربیت. 

چانگ، ک. (۱۳۷۴). سنگفرش هر خیابان از طلاست. ترجمه م. سوری. تهران: انتشارات سیمین.

حاجی‌دخت، ب. (۱۳۸۷). بررسی ارتباط فرهنگ سازمانی و خلاقیت مدیران متوسطه دخترانه ارومیه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشکده مدیریت، دانشگاه ارومیه.

حسن‌زاده، ر. (۱۳۸۲). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: ساوالان.

حسینی، الف. (۱۳۸۶). بررسی تأثیر برنامه آموزش خلاقیت معلمان بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی و خودپنداره دانش‌آموزان تهران، فصلنامه نوآوریهای آموزشی،۲۳، ۲۹-۲۱٫

حسینی، الف. و دیگران. (۱۳۸۷) . پرسشنامه های پژوهشی در زمینه روان‌شناسی، مشاوره/ف علوم تربیتی و جامعه شناسی. تهران: سخن.

خمارلو، ت. (۱۳۷۰). کتاب کار مربی کودک. تهران: انتشارات آگاه.

دافی ، ب. ( ۱۳۸۰) . تشویق خلاقیت و تخیل در کودکان، ترجمه م. یاسائی. تهران: انتشارات ققنوس .

دائمی، ح. و مقیمی، ف.(۱۳۸۳). هنجاریابی آزمون خلاقیت تورنس، تازه‌های علوم شناختی، سال۶، ۳، ۴۵-۳۷٫

دلاور، ع. (۱۳۷۵). روش تحقیق در روان‌شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش.

دوبونو، الف. (۱۳۸۷). خلاقیت کارآمد. ترجمه م. قاسمی نیک‌بخش. تهران: نشر اختران .

دوبونو، الف. ( ۱۳۷۶). تفکر جانبی. ترجمه ع. بشارتیان. تهران: نشر مترجم.

دیوید، ب. (۱۳۸۱). درباره خلاقیت. ترجمه م. حسین‌نژاد. تهران: نشر ساقی.

ذکریایی، م. (۱۳۸۷). بررسی تأثیر اجرای برنامه‌های درسی با بهره‌گیری از قصه‌گویی و نمایش خلاق بر خلاقیت دانش‌آموزان پایه چهارم شهر تهران، پایان نامه دکترا، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تحقیقات دانشکده علوم انسانی شماره یک.

رضوی، ز. (۱۳۹۲). بررسی کتابخانه‌های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان و خلاقیت کودکان پایه پنجم ابتدایی شهر همدان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد همدان.

رمضانی، ع. (۱۳۸۸). بررسی خلاقیت دانش‌آموزان با نگرش‌های فرزندپروری والدین در مدارس مقطع راهنمائی پسرانه و دخترانه  استعدادهای درخشان شهر ارومیه، طرح پژوهشی مرکز آموزش نیمه حضوری ارومیه.

رمی ،ش. ( ۱۳۶۸). سرآمدها. ترجمه م. میناکاری. مرکزنشردانشگاهی تهران.

سام‌خانیان، م. و همکاران. (۱۳۸۱). خلاقیت و نوآوری در سازمان و مدیریت آموزشی. تهران: انتشارات اسپند هنر.

سیف، ع. (۱۳۸۰). روان‌شناسی پرورشی روان‌شناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات آگاه .

شریفی، ع. و داوری، ر. (۱۳۸۸). مقایسه تاثیر سه روش پرورش خلاقیت در افزایش خلاقیت دانش‌آموزان پایه دوم راهنمایی، مجله روان‌پزشکی و روان‌شناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، ۱، ۵۵-۴۹٫

شعبانی، ح. (۱۳۷۸). تأثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان چهارم ابتدایی شهر تهران، رسالة دکتری دانشگاه تربیت مدرس.

شعبانی، ن. (۱۳۷۹). تاثیر آموزش ویژه بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان دختر مدارس ابتدایی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه واحد تهران مرکز.

شوستروم، ا. (۱۳۶۲). روان‌شناسی انسان سلطه جو. ترجمه غ. سرمد و  ق. قاضی. تهران: نشر سپر.

شولتز، د. و شولتس، س. (۱۳۸۵). نظریه‌های شخصیت، ترجمه ی. سیدمحمدی. تهران: نشر سپر.

شهرآرای، م.(۱۳۸۰). خصوصیات پرورش دهندگان خلاقیت، مجله پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، ۴، ۱۹-۷٫

عسکری، م. (۱۳۸۳). تاثیر روش‌های آموزش خلاقیت بر میزان خلاقیت دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی استان همدان، طرح پژوهشی سازمان آموزش و پرورش  استان همدان.

غلامی توران‌پشتی، م. و کریم‌زاده‌، ص.(۱۳۹۰). تأثیر بازی‌های رایانه‌ای بر خلاقیت و رابطه آن با سازگاری روانی دانش‌اموزان، فصلنامه اندیشه‌های نو در علوم تربیتی، سال هفتم، ۱، 

فرنودیان، ف. (۱۳۸۹). محتوی بررسی و پژوهشی خلاقیت دانش‌آموزان، مجله رشد تکنولوژی ، ۵ ، ۲۳-۲۷٫

فروزانفر، ف. (۱۳۹۳). بررسی اثربخشی آموزش محتوای الکترونیکی ( قصه و بازی) بر همدلی پسران پایه سوم ابتدایی شهرستان کرج، پایان نامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد یزد.

کدیور، پ. (۱۳۸۱). روان‌شناسی تربیتی. تهران: سمت.

کریمی، ی.(۱۳۸۷). روان‌شناسی اجتماعی. تهران: ارسباران.

کفایت، م. (۱۳۷۳). بررسی ارتباط شیوه‌ها و نگرش‌های فرزندپروری با خلاقیت و بررسی رابطه خلاقیت با هوش و پیشرفت تحصیلی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید بهشتی.

مازلو، آ. (۱۹۹۵). افق‌های والاتر فطرت انسان. ترجمه ا. رضوانی، مشهد: آستان قدس رضوی.

مایرز، چ. (۱۳۷۴). آموزش تفکر انتقادی. ترجمة خ. ابیلی. تهران: سمت.

محمودی، غ. (۱۳۸۰). بررسی رابطه خلاقیت هنری و رفتار نابهنجار. فصلنامه دانش و پژ‍وهش در روانشناسی کاربردی، ۶، ۵۴-۴۳ .

مؤیدنیا، ف. (۱۳۸۴). بررسی انگیزه نوآوری معلمان و ارتباط ساختار سازمانی مدرسه در مدارس دخترانه شهرستان خوی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه ارومیه.

مهرمحمدی، م. (۱۳۸۳). آموزش عمومی هنر (چیستی، چرایی و چگونگی). تهران: مدرسه.

میلر، ج. (۱۹۸۳). نظریه‌های برنامه درسی. ترجمه م. مهرمحمدی، تهران: نشر سمت.

وایزبرگ، ه. (۱۳۶۲). درآمدی به تحقیق پیمایشی و تحلیل دادهها ، مترجم ج. عابدی. مرکز نشر دانشگاهی تهران.

هارتلی، ب. (۱۳۸۴). ایجاد انگیزه در کودکان. ترجمه ا. ناهیدی. تهران: انتشارات جوانه رشد.

هارلوک، ای. (۱۳۶۴). بازی . ترجمه و. رواندوست . تهران: انتشارات نشر پویش.

هالاهال، د. و کافمن،ج. (۲۰۰۴). هنر و خلاقیت. ترجمه م. جوادیان، مشهد: آستان قدس رضوی.

همتی، الف. (۱۳۸۷). بررسی تطبیقی موانع شخصی خلاقیت از دیدگاه دبیران مرد و زن ناحیه ۲ شهر ارومیه. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه ارومیه.

هلیگارد، ا. (۱۳۶۸) . زمینه روانشناسی، مترجم م. براهنی و دیگران . تهران: انتشارات رشد .  

Abedi, J. (2002). A  latent-Variable  modeling  approach  to assessing reliability and validity of a creativity instrument.Creativity Research Journal, 14 (2), 267-276.

Amabile, T.(1983).The social psychology of creativity. New York: Spring Verlag Publication.

Anastasi, A. (1988).  Psychological testing. (6 ed.). New York:MacMillan.

Auzmendi, E., Villa, A., & Abedi, J.  (۱۹۹۶).  Reliability  and Validity  of a Newly-Constructed Multiple-Choice Creativity Instrument. Creativity Research Journal, 9 (1), 89-95.

Cattle, R. B. & BuTcher.H. j.(1968). the Prediction of Achievement and creativity.NewYork:BobbsMerrill.

DeBord ,K.(2013). Child Development: creativity in young children.(http://www.ces.ncsu.edu)2015,
Duffy, Bernadette.(1998). supporting creativity and imagination in Early Years, USA Buckingham,. Philadelphia, open university press.

Guilford,J.P.(1967).The nature of human lntelligence. New York: Mc Grahill.

Isenberg, J. & Jalongo,M.R.(1993).Creative Experssion on and  play in the earry childbood  curriculum. Englewood cliffs, Newjersey: prentice – hall

Mackinnon, D. W.( 1968). Education for creativity: A modern Myth. in P.Heist (Ed), The greative college student, sanfrancisco:Jossey Bass,.

Mayer, D. (2001) .Developing Intellectual Creativity. Education, V 112, N.3

Markham,L.(2014). Nurturing Your Child’s Creativity (http://www.ahaparenting.com)

O’Neil,  H.,  Abedi,  J., & Spielberger, C. (1994). The measurement and teaching of creativity. In H.O’Neil &  M.Drillings (Eds.).  Motivation: Theory and research, (pp.  ۲۴۵-۲۶۳). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

StarkomA.J. (2014). Creativity in the classroom, New York, Routledge.

Sternberg, R.J. (2001). What is the common thread of creativy? Its dialectical relation to intelligence and wisdom. American Psychologist, 56, 360-362.   

Turner. N.E, & Macdonald. J. & Somerset. M.(2008)..Life skills, Mathematical reasoning and criticalthinking: A curriculum for the prevention of problem gambling, Journal of Gambling Studies,New York .24،۱۲۵-۱۳۲٫

//////////////////////////

با سلام این مقاله متعلق به سرکار خانم فروزانفر از همکاران محترم البرز است که به دقت خوانده و ویرایش کرده ام. اشکالاتی داشت که برطرف کردم. مقاله خوبی است. هر چه سعی کردم با ایشان تماس بگیرم و سمتشان را بپرسم موفق نشدم و عکس هم نتوانستم دریافت کنم. اگر برای خودتان امکان پذیر بود که بهتر است کامل درج شود. با تشکر . امید که مفید بوده باشد و هنوز هم شما و آقای دانشور ما را همکار خود بدانید. چون ظاهرا ایشان همکاران نشریه را نمی شناسند.

 

 


[1] – مقاله حاضر از طرح پژوهشی برگزیده جشنواره پژوهش کانون پرورش فکری کودکان ونوجوانان سال ۱۳۹۳گرفته شده است.

[۲] – Creativity

[3] Ryhammar.

3 Gagne .R

[5] – Feldman

[6] – Divergent thinking 

[۷] Gordon

8- papalia

   Debse.M9

 Erlich 10

[11] – Anderson

 Macneo11

 Tailore [13]

[14] Amabile

14 – Future shock

1 Borono, F.

2– Parnse, S.

3 – Hartley, B.

4Duffi, B.

5– Froebel.F

6– Lieberman.D

  Freud. S-7

1 Fluency

2  Flexibility

3 Originality

4  – Eleboration

 ۱Gralewski.J

– 2 Chambliss

3Gipson

 Ceraft.A

-1 MPPT

دیدگاهی بنویسید